On a consulté le livret 2 du pilotage pédagogique du directeur

Ce livret 2 est le second rapport du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse consacré au pilotage pédagogique du directeur d’école.

Il est sorti en même temps que le livret 1 mais n’a pas été diffusé largement (…). Nous avons pu le consulter et nous vous livrons quelques extraits et, surtout les recommandations de la Cour des Comptes pour assurer selon elle à moyen terme la gestion d’une école…

Il est souligné en préambule dans ce rapport la nécessité de construire une professionnalité spécifique pour nous les directeurs d’école, nouvelle pierre au statut du directeur que le S2DÉ défend depuis sa création en 2021.

Le rapport aborde les enjeux, les obstacles et les leviers pour renforcer notre rôle pédagogique, et propose 7 recommandations pour la formation, l’accompagnement et l’évolution de notre métier (détaillées en fin d’article).

Il met en évidence la complexité et l’hétérogénéité du métier, ainsi que nos difficultés rencontrées dans notre quotidien, notamment le manque de temps pour le pilotage pédagogique en raison de la prépondérance de nos tâches administratives.

Si on entre dans le détail du rapport, voici quelques extraits pour vous :

La question de la quotité des décharges des directeurs : « Les directeurs d’école qui bénéficient d’une demi-décharge (écoles de 9, 10 et 11 classes) commencent à aller de manière plus sereine et plus assurée vers le volant pédagogique de leurs missions » (livret 2 page 15).

« La mission suggère de penser à moyen terme à des évolutions structurelles dans l’attribution des décharges des directeurs. Le modèle actuel mériterait d’être revisité au regard des enjeux, des charges et des missions attendues d’une directeur d’école qui ne bénéficie pas, par ailleurs, d’une infrastructure autour de lui, contrairement au chef d’établissement d’un EPLE.

Pour que les directeurs puissent se confronter réellement aux priorités se référant aux domaines pédagogiques et didactiques centrés sur les résultats et l’acquisition des compétences des élèves, la mission considère nécessaire d’entrevoir le modèle d’une école française établie à partir d’un emploi de directeur intégralement déchargé, quel que soit le nombre de classes de l’école, mais dont la situation varierait selon certaines spécificités telles que le taux de renouvellement des équipes ou celui des premiers postes.

Quelles missions pour un directeur totalement déchargé selon ce rapport ?

Selon la mission, le directeur ainsi totalement déchargé pourrait non seulement prendre part aux réunions de directeurs, ainsi programmables avec moins de contraintes par les IEN, mais aussi prendre en charge des groupes de besoins, des décloisonnements, des ateliers, afin de garder un lien avec les élèves et la pédagogie ; il pourrait aussi assurer ponctuellement des missions d’enseignement dans les classes, aménagements qui permettraient à ses collègues d’instaurer entre eux ou avec des collègues d’autres écoles des temps d’observations et des réflexions croisées. Il pourrait aussi faire face à des absences de courte durée au sein de l’équipe. Il ferait alors figure de « pédagogue ressource » et cette disponibilité renforcerait son rôle de pilote pédagogique (livret 2 page 16).

Le rapport estime le coût de cette mesure à 2 757 postes. La somme des écoles à 9, 10 et 11 classes s’élevant selon elle à 5 514 écoles. Le passage de 50 à 100% de leur décharge reviendrait donc au nombre de postes estimés. Le rapport indique que la baisse démographique pourrait être un atout pour appliquer cette mesure….

Le rapport détaille ci-dessous des propositions pour une amélioration des décharges des écoles en dessous de 9 classes si le directeur a une autre mission… et propose aussi le 125% pour les écoles de 12 classes et plus. Ce 125% existe déjà dans plusieurs académies avec, par exemple ,3 écoles l’expérimentant dans les Alpes-Maritimes depuis septembre dernier.

Positionnement du directeur d’école face à l’IEN : « Encore très attachés à la responsabilité qui incombe à l’IEN, les directeurs d’école sont peu nombreux à se saisir de la délégation d’autorité que leur ouvre l’évolution de leurs missions depuis le 14 août 2023. La question des responsabilités qui leur reviennent, celle de leur périmètre d’action, ne sont pas clairement définies ni stabilisées pour eux (…). Ainsi un IEN peut encore être appelé pour réaliser un arbitrage lors d’une répartition délicate des services, un grand nombre de directeurs n’osant pas assumer leurs choix et ne fondant pas toujours ceux-ci sur des préceptes d’ordre pédagogique » (livret 2 page 19).

Marge d’autonomie des directeurs d’école : « Il revient aux IEN de laisser aux directeurs d’école une véritable marge d’autonomie donnée sur la confiance réciproque afin de leur permettre de devenir de véritables adjoints de pilotage (…). Certains (IEN) les voient encore trop comme des animateurs d’équipe et des responsables en matière administrative et pas encore assez comme des pilotes pédagogiques qui accompagnent l’équipe enseignante en proximité et s’adaptent au contexte spécifique de l’école, même si les relations entre les directeurs et les IEN évoluent progressivement vers plus d’horizontalité » (livret 2 page 20).

Des directeurs d’école qui devraient faire partie de l’équipe de circonscription élargie : « Si les pratiques de pilotage des directeurs sont variables par les IEN, de nombreuses situations sont décrites comme du pilotage entre l’IEN et les directeurs. Certains IEN voient des directeurs comme des adjoints au pilotage de la circonscription. Dans l’esprit de plusieurs IEN, les directeurs font dorénavant partie de l’équipe de circonscription et sont présentés comme le « ciment » ou des « piliers » de l’équipe : IEN, CPC et secrétaire. Il serait même intéressant que les directeurs se positionnent peu à peu comme des adjoints. Ils sont en « front office », on est en « back office » explique un IEN (livret 2 page 20).

Présence des IEN dans les écoles qui diminue : « De nombreux IEN regrettent qu’il leur soit de plus en plus difficile d’assurer une présence régulière dans les écoles car leur emploi du temps est trop contraint (voir les exemples données par des IEN dans l’extrait du livret ci-dessous). Le rapport demande en conséquence aux DASEN une priorisation des missions de leurs IEN… (livret 2 page 21).

Le brouillage possible du positionnement du référent direction d’école : « L’action du référent direction d’école apparaît souvent comme le 3e niveau départemental du pilotage des directeurs après l’ADASEN et le groupe départemental de directeurs d’école GDDE, lorsque ce dernier existe dans le département.

Lorsqu’un besoin de médiation avec les familles s’impose, leur position extérieure à l’équipe peut être un atout, mais vient souvent en doublon de celle de l’IEN qui intervient aussi dans ce genre de situations.

Ils se situent souvent à l’interface entre les directeurs d’école et l’équipe de circonscription, notamment l’IEN, et doivent trouver un équilibre entre soutenir et accompagner les directeurs sans prendre en charge ce qui relève de l’autorité de l’inspecteur.

Il importe ainsi de bien circonscrire le périmètre de leur mission pour ne pas brouiller le circuit d’information entre référents direction d’école et directeurs d’école.

Les référents direction d’école ont également souvent dit concevoir ou animer des actions de formation, essentiellement statutaire, avec ou sans l’appui de l’IEN, à l’intention des directeurs d’école, ce qui peut conduire à des interférences avec les missions dévolues aux IEN, a fortiori lorsque ces derniers sont, dans certains départements, en charge du dossier « direction d’école ».

Une coordination départementale doit être rigoureusement précisée qui chercherait à donner des marges de manœuvre suffisantes au référent direction d’école en l’affranchissant notamment d’une tutelle départementale qui contrevient parfois à la réactivité et à la relation directe, absolument nécessaire, avec les IEN (livret 2 page 28).

Des référents direction d’école rarement sollicités sur le pilotage pédagogique : « Les référents direction d’école reconnaissent n’être que rarement contactés pour des questions relatives au pilotage pédagogique, mais presque toujours sur des questions liées à l’autorité parentale, à la sécurité dans l’école, à la gestion d’un conflit qui peut être interne à l’école, à la construction d’un projet dans le cadre de la démarche « Notre école, faisons-la ensemble » (NEFLE), aux procédures administratives, etc.

Il peut aussi s’agir d’une sollicitation en lien avec une réelle difficulté chez un directeur à piloter une équipe, sujet qui peut, du reste, jouxter la question du pilotage pédagogique.

La fonction de référent direction d’école en est encore à ses balbutiements et les référents direction d’école évoquent ainsi plusieurs difficultés : l’absence de visibilité de leur fonction dans les circonscriptions, la position de certains directeurs d’école qui ne prennent pas contact avec eux par crainte que leurs difficultés formation initiale et continue des directeurs doit être renforcée.

Leur responsabilité pouvant s’étendre sur des dossiers connexes, il faut réfléchir aux mutualisations possibles entre des contenus de formation transverses (laïcité, harcèlement, etc.) proposés au niveau départemental et des contenus qui pourraient être proposés au niveau de la circonscriptions.

La mission a rencontré des référents direction d’école qui proposent une « mallette des directeurs » mettant à disposition toutes les ressources utiles rassemblées sur un site dédié assorties d’un espace collaboratif pour les directeurs d’école.

En Corse-du-Sud, par exemple, le référent direction d’école qui est aussi enseignant référent aux usages du numérique (ERUN), a créé une « boîte à outils » du directeur permettant à ce dernier de retrouver aisément de nombreux documents.

De manière générale, les référents direction d’école ont été présentés comme véritablement utiles pour les directeurs débutants, les directeurs faisant-fonction ou par intérim qui ont cependant le réflexe de se tourner vers des collègues plus expérimentés qu’ils connaissent bien ou vers la circonscription.

Les référents direction d’école sont également sollicités par les IEN, mais, selon la trajectoire professionnelle de ces derniers, ceux qui sont en poste depuis longtemps et qui ont été directeurs d’école, ne les sollicitent quasiment pas.

A contrario, ceux qui n’ont jamais exercé la fonction de direction font appel à eux.

Disposer de quelqu’un de réactif et qui propose une solution dans un délai rapide peut être précieux.

Il peut arriver aussi que l’IEN saisisse le référent direction d’école pour confronter l’analyse d’une situation. Ces regards croisés peuvent avoir leur utilité face à une situation complexe.

Tout comme nombre de directeurs, les référents direction d’école disent tirer leur légitimité de leur parcours et de leur connaissance approfondie de la réalité du terrain.

Lorsqu’ils sont plusieurs dans le département, les référents direction d’école sont répartis selon une logique territoriale, même si leurs interventions demeurent guidées par le pragmatisme et la souplesse.

Dans certains départements, ils sont 3, comme dans le Nord, le Pas-de-Calais ou encore la Loire, parfois 4, comme dans l’Aveyron, où il y en a un dans quasiment chaque circonscription. Dans ce cas précis, chacun bénéficie d’un quart de décharge pour cette mission en plus de la charge de directeur d’école.

En effet, et conformément au texte réglementaire les concernants, ils sont nombreux à exercer encore leurs missions de directeurs en école et à n’être que partiellement déchargés, avec parfois une classe en responsabilité sur une journée ou plus. Cette double mission peut s’avérer lourde (livret 2 page 29).

La gestion des 108 h : « Jugée obsolète par certains interlocuteurs, l’organisation des 108 h nécessite d’être repensée. Sa gestion par les directeurs commence à être mise en débat et les questions affluent : quelle délégation effective de l’organisation des 108 h aux directeurs ? Quelles marges de manœuvre respectives pour le directeur d’école et l’inspecteur ? Quelles formations pertinentes les inspecteurs et les conseillers pédagogiques peuvent-ils encore raisonnablement proposer sans courir le risque de travailler en vain, si les directeurs ont la main entière sur la gestion des 18 h d’animation pédagogique?

Les 108 h sont un sujet crucial qui devrait faire l’objet d’une évolution au regard du nouveau décret. Leur organisation relève de l’action des directeurs, mais ce sont les inspecteurs de circonscription qui, en dernière instance, doivent rendre éventuellement des comptes sur leur répartition.

Si délégation de compétences sur ce point il y a, dans le contexte d’une autonomie accrue donnée aux directeurs, il est nécessaire de définir leur choix de répartition dans l’ensemble de la chaîne institutionnelle.

Un directeur d’école a, par exemple, choisi de positionner 2 h par semaine sur un jour spécifique, soit 72 h qui permettent de travailler sur la dimension didactique et pédagogique. Une telle organisation permet de réunir tous les enseignants d’une même école sur un même créneau pour des travaux de réflexion collective et des échanges de pratiques ou ressources.

Explorer des modalités différentes de structuration des obligations réglementaires de service (ORS) qui ne se restreindraient plus au seul face-à-face pédagogique (24h hebdomadaires pendant 36 semaines) constituerait une manière de valoriser explicitement l’ensemble du travail de l’enseignant et de la mobilisation en équipe d’école.

Pour l’heure, à court terme, la mission suggère 2 scénarios possibles sur l’évolution des 108 h :

• Le premier consiste à maintenir l’existant, notamment les 36 h d’APC qui comprennent l’aide au travail personnel, l’aide aux élèves en difficulté scolaire et la mise en œuvre du projet d’école.
• Le second scénario envisage une évolution possible de la répartition des 108 h d’obligation de service des enseignants complémentaires aux horaires devant la classe, en accordant une marge d’autonomie aux écoles en fonction de leurs spécificités et des besoins réels des élèves, dans un cadre national. Les choix opérés par les directeurs dans l’utilisation des 108 h le seraient au bénéfice d’une meilleure réussite des élèves, en préservant toujours la forme de dialogue pédagogique d’école avec l’IEN (livret 2 page 32).

Le directeur d’école dans les territoires ruraux : « Si l’attachement à la présence d’une école est légitimement très fort dans les zones rurales, il ne l’est pas moins dans les contextes plus urbains, mais les dynamiques de territoires et les politiques de continuité éducative ne peuvent pas se mettre en place de la même manière, note le rapport.

Pour faire du maillage des écoles en zone rurale une offre de service public de qualité, il convient de réfléchir à l’efficacité pédagogique de la carte scolaire, comme les IA-DASEN concernés le font déjà, mais aussi au découpage des circonscriptions du premier degré en termes de pilotage pédagogique articulé avec le parcours des élèves.

La réflexion pluriannuelle autour de la carte scolaire pourrait s’enrichir de souplesses locales, le cas échéant à titre expérimental, par exemple en associant, au-delà du modèle des classes passerelles, le dispositif d’accueil de la petite enfance à l’école primaire, y compris via le basculement temporaire des ressources humaines de l’éducation nationale en cas de mesure de carte scolaire.

Dans le cadre de son parcours professionnel, le directeur d’école, en zone rurale plus particulièrement, pourrait aussi se voir accorder la possibilité d’assurer des fonctions de pilotage dans le cadre de l’organisation périscolaire locale, à des fins de continuité éducative autant que de développement professionnel.

Le développement de pôles éducatifs locaux, à une échelle plus modeste que les territoires éducatifs ruraux (TER) ou au sein d’un TER, associant les activités périscolaires, les bibliothèques, les infrastructures sportives est encouragé et constitue une piste pour confier aux directeurs d’école des responsabilités complémentaires, dans le cadre d’expérimentations posant clairement les aspects réglementaires et organisationnels de telles articulations, sources de collaborations au service du territoire et de parcours professionnels enrichis sans forcer à une mobilité géographique parfois non désirée (Livret 2 page 34).

Selon ce rapport, quelles seraient donc au final les 7 recommandations pour améliorer notre quotidien ?

1. Construire un nouveau modèle de décharge de direction. L’objectif est de libérer du temps pour le pilotage pédagogique en réduisant la charge administrative. Des modèles sont proposés, notamment une décharge totale (temps plein) pour les écoles de 9 classes et plus et la création d’une fonction de directeur-conseiller (adjointe) pour les écoles de 12 classes et plus. Cette mesure vise directement à alléger la charge de travail quotidienne, perçue comme trop lourde par de nombreux directeurs.

2. Mieux définir le rôle et les responsabilités. La mission recommande de réécrire le référentiel métier de 2014 pour clarifier les attentes. Le rapport étant sorti avant les discussions sur le nouveau référentiel n’a donc pas eu le temps d’intégrer ce texte.

3. Améliorer le recrutement en le structurant pour mieux l’adapter aux besoins spécifiques des écoles. L’idée est de mieux faire correspondre le profil du directeur à l’école.

4. Renforcer la formation initiale. La formation actuelle est jugée, selon le rapport, trop brève et insuffisante. Il est proposé d’augmenter sa durée et son contenu pour mieux préparer les directeurs aux différentes facettes du métier, y compris le pilotage pédagogique, la gestion et l’évaluation.

Développer la formation continue. Il est préconisé d’augmenter les modules de formation, notamment sur les compétences académiques et d’intégrer le pilotage pédagogique dans ces formations.

5. Offrir plus de flexibilité dans la gestion du temps, notamment les 108 heures. Il est suggéré de penser localement l’organisation des 108 heures en fonction des besoins spécifiques de chaque école en réduisant les obligations administratives liées à ces heures.

6 et 7. Apporter un meilleur soutien et accompagnement en encourageant les dispositifs visant l’efficacité du pilotage.

Source : livret 2.

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