Mercredi 18 octobre prochain, la mission flash sur l’apprentissage de la lecture a souhaité nous entendre pour donner notre avis dans ce domaine, sur notre rôle avec les collègues notamment de CP, sur le guide “orange” et sur un tas d’autres sujets liés à la lecture.

Voici ci-dessous le questionnement proposé par cette mission à notre syndicat, questionnement auquel nous aurons bien évidemment à répondre.

Si vous souhaitez participer à la formulation de nos réponses, vous pouvez nous envoyez à accueil@s2de.fr votre ressenti face à chacune des 11 problématiques. Merci.

Mission d’information sur l’apprentissage de la lecture

Questionnaire à l’attention du syndicat des directeurs et directrices d’école :

  1. Disposez-vous de données récentes quant aux compétences en lecture des élèves en fin de CP 1? En fin d’école primaire ? De quelle manière les résultats évoluent-ils ? Quelles raisons peuvent, selon vous, expliquer les moins bons résultats de la France par rapport aux autres États européens ?
  2. De quelle manière les directeurs et les enseignants s’emparent-ils des résultats des évaluations, en particulier des évaluations d’entrée et de mi-CP ? Disposez-vous de données sur le nombre d’enseignants qui consultent ces résultats et l’évolution de ce nombre ? De quelle manière ces évaluations peuvent-elles faire évoluer les pratiques de classe ?
  3. À votre connaissance, pour quelles raisons la méthode dite « syllabique » au sens strict n’est-elle retenue que de manière très minoritaire par les enseignants, alors même que les programmes de l’Éducation nationale de 2020 semblent très clairs : « Au CP, les élèves pratiquent, de manière concentrée dans le temps, des activités sur le code de l’écrit dont ils ont eu une première expérience en GS. Il s’agit pour les élèves d’associer lettres ou groupes de lettres et sons, d’établir des correspondances entre graphèmes et phonèmes. L’apprentissage systématique de ces correspondances est progressivement automatisé à partir de phrases et de textes que les élèves sont capables de déchiffrer. Ces activités de lecture, menées conjointement aux activités d’écriture, doivent être régulières et structurées. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l’automatisation de l’identification des mots à la fin de l’année. L’automatisation du code alphabétique doit être complète à la fin du CP » ? Les directeurs d’école peuvent-ils avoir une quelconque influence sur le choix de la méthode par un enseignant ?
  4. De quelle manière interviennent les directeurs d’école dans le choix des manuels utilisés par les enseignants ? Comment, en pratique, se déroule le choix et l’achat des manuels de lecture au sein d’une école ?
  5. Quel regard portez-vous sur le plan Lecture mis en place par l’Académie de Paris en 2018-2019, ayant conduit à retenir le recours à cinq, puis deux manuels répondant à un certain nombre de critères ?
  6. Une labellisation / certification des manuels les plus efficaces dans l’apprentissage de la lecture a-t-elle été envisagée au sein du ministère de l’Éducation nationale ?
  7. Comment percevez-vous la formation initiale des futurs enseignants de CP ? Quelles en sont les principales lacunes ? Quels modules de formation devraient être proposés et par qui devraient-ils être dispensés ? Un certain nombre d’organismes reprochent à la formation initiale des enseignants du premier degré de ne pas comporter de préparation spécifique pour les futurs enseignants de CP. Qu’en pensez-vous ? 
  8. Le Conseil scientifique regrette, dans une note d’alerte de 2022, que le « guide orange » de la DGESCO sur l’apprentissage de la lecture en CP ne soit lu et appliqué que par une minorité d’enseignants : qu’en pensez-vous ? Les directeurs peuvent-ils mettre ce guide à disposition des futurs enseignants de CP ?
  9. Quelle devrait être la formation continue des enseignants de CP ? Quel regard portez-vous sur le plan Français ? Quel rôle peuvent jouer les directeurs pour inciter un enseignant à suivre une formation en matière d’apprentissage de la lecture ?
  10. Le dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 en éducation prioritaire et le plafonnement des effectifs de ces classes sur tout le territoire permet-il, selon vous, des améliorations significatives dans l’apprentissage de la lecture ? Comment, concrètement, ce dédoublement se met-il en place dans les écoles, quelles en sont les implications, notamment matérielles ? Le rapport coûts-bénéfices de la mesure vous paraît-il satisfaisant ?
  11. Selon l’étude PIRLS, les professeurs français consacrent en moyenne 8 heures 30 par semaine à l’enseignement du français contre 6 heures en moyenne dans les autres États européens, dont 4 heures à l’enseignement explicite de la lecture ou à des activités de lecture, contre 3 heures 30 au sein de l’UE. Quelles raisons peuvent expliquer les moindres performances (notamment pour les garçons et les élèves des réseaux d’éducation prioritaire), alors même que le temps consacré à l’apprentissage de la lecture est plus important ? Ces études montrent également que les différences de niveau de lecture, en France, sont très marquées par l’origine sociale des élèves. Pour quelle raison selon vous ?

N’hésitez pas à nous donner votre avis sur une question, sur plusieurs questions, sur tout ! Notre délégation sera attentive à vos réflexions et elles seront dites aux parlementaires présents.

TP, Gonfaron, jeudi 12 octobre 2023 – Illustration tirée du site de l’Assemblée nationale, page agenda hebdomadaire