Le rapport est sorti dernièrement, vous avez peut-être été interrogé durant l’année scolaire dernière par les rapporteurs notamment les référents pHARe ; voici quelques extraits qui concernent directement nos écoles primaires : la problématique des toilettes et les jeux de cour avant une partie consacrée à la hiérarchie et son faible soutien (selon nous)…
L’accès aux toilettes
L’accès sécurisé à l’école à des sanitaires propres et en bon état répond à des besoins physiologiques fondamentaux qui touchent fortement la vie de l’élève, sa santé et son bien-être, conditionnant sa disponibilité aux apprentissages, comme l’ont indiqué la plupart des équipes des pôles académiques santé- sociaux rencontrés par la mission et le résume un rapport pour le CNESCO – CNAM : « les études réalisées jusqu’à présent pointant surtout le manque d’intimité, de propreté, l’insalubrité des lieux et les risques sanitaires associés à leur évitement par les élèves. »
Leur importance a été particulièrement mise en lumière lors de la crise sanitaire liée au Covid-19. Ils relèvent certes pour leur construction, leur équipement et leur entretien des collectivités territoriales.
Pour autant, ils sont encadrés notamment par le code de la santé publique, code de la construction et de l’habitation, et les règlements sanitaires départementaux qui fixent des exigences en matière d’hygiène et de salubrité.
D’après l’enquête de la DEPP réalisée en 2021 en CM1-CM2, seulement 33,6 % des élèves pensent que les toilettes de l’école sont propres ou très propres, et 23,9 % éprouvent un sentiment de peur dans les toilettes.
Les problèmes médicaux signalés par les médecins sont nombreux : stress, anxiété, risques pour le transit intestinal, infection urinaire, affaiblissement de la vessie, etc.
L’accès et l’état des sanitaires renvoient en outre à la mission de l’école promotrice de la santé. C’est pourquoi ils ne constituent pas un impensé, comme l’atteste par exemple le Guide d’accompagnement de projets éducatifs relatifs aux sanitaires au collège et au lycée publié par le ministère de l’éducation nationale en 2016.
Pourtant lors de ses visites en écoles et en établissements, la mission a constaté que les sanitaires n’offrent généralement pas aux élèves des conditions d’hygiène et d’intimité minimales : toilettes en nombre très insuffisant, dégradés et sales ; absence de papier hygiénique ; portes ne fermant pas à clé, etc.
Des élèves rencontrés par la mission ont également souligné la fréquente impossibilité d’accéder aux toilettes, occupées sans discontinuité pendant les récréations, car elles sont le seul lieu où l’emploi prolongé, et en toute impunité, des téléphones portables est possible.
Les sanitaires sont en effet un des rares endroits où les élèves peuvent, et doivent pouvoir, s’isoler du regard des adultes. Cela en fait des zones d’insécurité potentielle, au même titre que d’autres espaces interstitiels au sein des écoles et établissements, en particulier les couloirs et les escaliers.
École Ariane Capon (académie de Lille)
Cette école primaire récente (2022) dispose d’espaces et de locaux pensés à la « hauteur d’enfants », grâce à la prise en compte des avis des enseignants. À la différence de ce que l’on rencontre dans la majorité des maternelles (où les toilettes sont alignées les unes à côté des autres sans être séparées par une cloison), dans cette école, les élèves de cycle 1 disposent de toilettes équipées de portes et de cloisons et d’un système de fermeture, ce qui assure l’intimité des élèves et contribue à une certaine sérénité et confiance, tout en permettant la surveillance des adultes.
L’appropriation de la cour et des couloirs
La cour peut aussi fréquemment constituer un espace d’insécurité, notamment corrélée à son appropriation différenciée par les élèves.
C’est la raison pour laquelle, dans le 1er degré, des directeurs rencontrés par la mission déploient l’une des solutions suivantes visant à ce que chaque élève puisse trouver sa place dans un espace qu’il investit pour y évoluer sereinement : attribuer une fonction à chaque partie de la cour, ce qui permet d’y réserver des espaces calmes (avec caisse de livres, jeux de société, etc.) ; proposer chaque jour des jeux différents (ballons, cordes à sauter etc.) afin que filles et garçons jouent de nouveau ensemble ; favoriser l’expression non nécessairement verbale et régulée d’émotions (« bancs de l’amitié » pour permettre à des élèves timides ou esseulés de ne pas rester isolés, ou «bancs des émotions » etc.).
Des fonctionnements qui avaient été dictés par les contraintes liées à la Covid-19 continuent en outre parfois à être mis en œuvre car ils participent d’organisations qualifiées de « contenantes » par les directeurs d’école : montée échelonnée des élèves en classe le matin et après la pause méridienne plutôt que temps d’accueil général dans la cour, moments séparés de récréations par niveau, etc.
La prise en compte de ce besoin de renforcer le bien-être et la sécurité des élèves peut prendre d’autres formes dans le second degré.
Il est en effet des établissements ayant une cour distincte plutôt réservée aux élèves de 6e et de 5e, ou qui organisent des modalités d’accueil particulières pour les élèves souhaitant se soustraire à l’espace de la cour lors des récréations ou à la pause méridienne.
La recommandation n°7 du rapport rappelle l’importance de la connaissance par les élèves et leurs parents du Règlement Intérieur.
Passage intéressant du rapport sur la hiérarchie…
Une confiance fragilisée d’un nombre croissant d’enseignants vis-à-vis de leur hiérarchie et de l’Institution
La mission a constaté lors de ses visites en académie que les chefs d’établissement bénéficient souvent de la confiance et du soutien de la communauté éducative (« Ils font ce qu’ils peuvent »).
En revanche, la « hiérarchie » (DASEN, rectorat, ministère) est critiquée pour être perçue comme éloignée des réalités du terrain et pour son soutien jugé insuffisant.
Ces questions sont indirectement questionnées depuis quelques années par la DEPP.
Ainsi, dans le premier degré, en 2022, les enseignants étaient nettement moins nombreux à estimer recevoir le respect mérité de la part de leur hiérarchie (50 % contre 66 % des directeurs partiellement déchargés et 70 % des directeurs déchargés) et un soutien satisfaisant dans les situations difficiles (54 % contre 58 % et 62 % pour les directeurs).
Quant au sentiment d’être tout à fait ou plutôt considéré par la hiérarchie, il diminue nettement avec l’ancienneté, puisqu’il est éprouvé par 37 % des titulaires depuis moins de 5 ans et seulement 27 % de ceux qui le sont depuis plus de 15 ans.
Dans le second degré, questionnés au cours de l’année 2018-2019, les enseignants du public sont 71,2 % et dans le privé 77,9 % à éprouver le sentiment de recevoir le respect mérité de la part de leur hiérarchie.
La dégradation de la qualité de vie professionnelle ressentie tient en particulier au rythme des réformes qui crée des crispations et complexifie leur métier, à l’insuffisante collaboration, au manque de confiance au sein des équipes et vis-à-vis de l’Institution et à la charge de travail perçue comme excessive.
Nombreux témoignent d’un épuisement et d’un stress qui affectent leur santé physique et mentale. Un facteur particulièrement fragilisant et mettant en jeu la confiance en l’institution revient dans les propos des enseignants, celui des injonctions perçues comme paradoxales. Il s’agit par exemple du renforcement du contrôle de l’efficacité pédagogique (par de nombreuses évaluations, nationales ou internationales) alors que la confiance est mise en avant comme une valeur institutionnelle centrale.
Le rapport in extenso…
